您现在的位置： 新语文在线 >> 教学资料 >> 教案参考 >> 小学教案>> 琅琅书声：滋养和谐课堂的源泉 然而在时下的一些课堂中，音频代替了诵读，视频代替了文本，屏显代替了板书，流程设计代替了师生互动等等现象，让琅琅书声成为空中楼阁，这与“以学生的发展为本”的价值取向相悖。主要表现在： ①朗读教学走形式，着重于朗读的变数。例如用自己喜欢的方式来读一读，美美地读一读等等。这些朗读对文本的基本单位——词语，把握得不够。以至不能带领学生“沉入词语的感性世界”，也更不能和学生一起走进词语的“四度空间”：触摸词语的温度，点燃词语的亮度，开掘词语的深度，提升词语的有效度。这样的读不能称之为“朗读”，因为朗读的“朗”是作品与读者情感的节律活动，是语感的共振和再创造。否则，朗读就走进了知识技巧的误区，是一种机械的技能操练。 ②夸大学生的主体地位，淡化教师的主导作用。朗读教学涉及两个环节，一是语言的输入，二是语言的输出。前者是朗读的前期准备，需要教师的指导，“唤起”学生的感情，将零碎的片断连缀成一个整体的画面，使朗读的对象洋溢着一种情绪。如果缺失了教师的指导，提示，学生的读就陷入一种孤立无援的“扑入菜花无处寻”的境地，和谐就无从谈起。 ③用简单的观赏替代了学生的阅读感受。一节课下来，学生眼花缭乱，没有语言实践的机会，对语言能力的提升没有什么帮助。于是课堂没有了师生的交流，学生没有了思维的空间，没有了活生生的“！”（新发现）“？”（新问题）“……”（新期待），还剩下多少，可想而知。 出现以上这些不和谐的音符，主要是由于教师没有真正地把学生放在主体地位，没有从心底里去关注学生。德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”只有潜心关注，让琅琅的书声走进课堂，才能成就和谐课堂。 二、策略点击 ⑴以“演”助读，打造书声琅琅的氛围 我们的教学对象是儿童，儿童对事物的认识、语言的表达本身就极具形象性，他们的语言反过来又会影响、激化教师丰富语言。教学定位、教学对象、角色间的相互作用，这些因素构成我们独特的课堂朗读氛围。在课堂中，我们应该通过“美读”来欣赏、审美、品读，让文章“苏醒”、“复生”，让学生用自己的形式将文章“读”出来。鼓励学生在理解文章的基础上运用自己的语言“再现”文本。这也正如徐世荣（ 1999）说，“朗读的‘再现 ’和 ‘加工’的过程是使语言成为‘立体的’‘融贯的’‘色彩绚烂’的过程。” 例如一位老师在教学《爷爷的芦笛》时进行了这样的朗读训练： 师：爷爷的芦笛一吹起来“婉转悠扬”，请大家看我的手势，哪些事物的形象是婉转悠扬的？（教师边说边用手势表示）低下去，高上来，再低下去……请大家读出笛声的婉转悠扬。（学生读教师用手势表示） …… ⑵以“悟”助读，洋溢书声琅琅的热情。 我们的教学内容有很多都文质兼美，教师可以通过帮助学生理解句子来促进学生的朗读。当学生理解了语言文字背后所蕴涵的情感后，他们的朗读自然能出境出情，洋溢着书声琅琅的热情。当然，教师也必须尊重学生的个性化解读，让学生带着自己特有的感悟读出自己的体会，逐步提升与文本的交融度。仍以《爷爷的芦笛》为例： 师：老师不理解，曲调是吹的，可文中却“还带着一股浓浓的海水味……”你是怎样想的？ 生：因为芦苇长在海边； 生：因为大海的海浪是婉转悠扬的，芦笛的曲调也是婉转悠扬的。 生：我是这样想的：爷爷是看海的人，他喜爱海，他的胸怀就如大海般广阔。 师：那你应该怎么读？（学生在老师的指导下读文） 师：看来你没有去过海边，你对海的感觉还不够深，“浓浓的海水味”在你这里是“农夫山泉，有点甜”。（学生笑）我们应该读出一个看海的人对大海的爱。 （又有一位学生读文） 师：这一次，我们大家仿佛来到了海边，听到了婉转悠扬的芦笛，闻到了浓浓的海水味。爷爷的芦笛让我们（学生回答：心驰神往） 师：让我们也来陶醉一下，美美地读一读。（学生读） ⑶以“境”助读，跳动书声琅琅的节律。 王尚文教授从哲学的角度说：“主观的语感源于客体的语言，是客体的言语对象对人的语言器官长期的雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”朗读正是对人的语言器官进行雕琢、熏陶的有效途径，在琅琅书声中读出书面文字“不可言传”的深层底蕴。 苏东坡品王维的画，说画中有诗，其实王维的画面上从不提诗，苏东坡品味的是其画中所蕴藏的诗情，达到了一定的“境”。不同的“境”的感悟跳动着不同的节律。让我们来到特级教师靳家彦在教《珍珠鸟》的一个助读场景： 师：我们读这个课题，脑子里一定闪现出来：这一课要讲一种小动物，是讲什么呀？ 生：鸟。 师：我们读珍珠鸟，只能这样读，可我们把它放到句子里，就有各种各样的读法。 生：朋友送我一对珍珠鸟。 师：他强调的是“鸟”。他这样读，谁读得和她不同？ 生：朋友送我一对珍珠鸟。 师：她强调的是“送我一对”。 …… 师：朋友送我一对珍珠鸟。 生：强调的是“一对”。 师：词放到句子中，有不同的理解，看你怎么读，如果把它放到文章中又有不同的理解。 …… 在这个教学片断中，教师从学生已有的知识经验出发，设计了学生感兴趣的问题情境——“我们把它放到句子里，就有各种各样的读法”，这一问题将学生带入了各自理解的充分展示自我的平台。这样的读，有益于培养学生多元理解文本。在读的过程中，思维碰撞、借鉴，个性张扬，有助于学生语感的形成，琅琅的书声就如一个个跳动的音符。 此外，朗读的“朗”是一种语言节律，是建立在综合语感生成基础上的言语表达，所以应由语言的边缘性活动来帮助完成。这种边缘性语言活动就是以“听”“说”“写”来帮助完成“读”的任务：以“听”来培养语言的直觉、语感的辨别、语调的抑扬，进行心智训练，善于将零碎的词语构成一个意象的整体，提高学生连缀的画面感。以“说”来培养语感的创造功能，以“写”来促进语感的内部机制达到思维与语言共生的境界。这也正如叶圣陶先生所说：“学习语文，不该只用心与眼来学习；必须在心与眼之外，加用口与耳才好。” 著名音乐人梁弘志先生曾写道“读你千遍不厌倦，读你的感觉像三月”。读书，让琅琅的书声滋养和谐的课堂。 参考文献：《朗读教学与语感建构》王玲玲《语言教学与研究》 2003 第5期 | |
